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小學低年級識字,不宜單純追求識字量
——縱橫數字化學習的啟示
杭州師範大學學科教育研究所所長、博導 倪文錦教授

  識字與寫字是閱讀和寫作的基礎,毋庸置疑,它是小學低年段語文教學的重點。然而,也不是不管方法和手段,識字越多越好。當前,小學低年段語文教學有一種單純追求識字量的傾向,導致學生識字與寫字的負擔還是很重。

  一方面,從課程層面看,語文課程標準關於識字與寫字的要求:第一學段 (1∼2年級)認識常用漢字1600∼1800個,其中800∼1000個會寫,真正落實有困難。新課程雖然從 “減負”出發,在識字與寫字的策略上,將原有的“四會”轉變為認寫分流,即一部分要求“四會”( 識、讀、寫、用,這娷硎棶|寫),一部分只需要“兩會”( 識、讀,這娷硎棶|認)。但問題在於多認少寫以後,撇開會寫字不說(不是不要寫字,寫字問題本文不展開), 800個左右的會認字怎樣教學使學生不寫也能認識呢?這在實踐中仍是個難題。包括課程標準在內的課程檔或政策並未提供有效的指引或相應的對策,因此,這一規定實際上只是減負的一廂情願,並非科學指標。常用漢字不寫,究竟通過多少次複現才能夠認識,這方面我們既沒有科學研究,更沒有體現在教材編寫中。而事實上,小學低年級實行少寫以後,生字回生率高是一個不爭的事實。於是,為了提高識字量,教師不得不走回頭路,最終還是讓學生通過抄寫來達到會認的目的。這是小學生學習負擔減不下來的原因之一。

  另一方面,從教材層面看,有人對現行小學語文1∼3年級教科書生字中選用現代漢語常用字的情況作語料庫分析。在6冊課本的2200個會認字中有1995個常用字(除去重複的5個後為1990個),171個次常用字,另有30餘個非常用字,例如,唄3、嫦3、傣5、迪4、踮3、燉4、娥3、呱3、跤5、睫6、闌4、愣3、鸝3、拎4、嘍4、鷺4、莓3、喵4、喃3、哦4、啪3、怦3、瞟6、泗6、絛6、哇3、吾4、嘻2、遐6。在1600個會寫字中,有1557個常用字,36個次常用字,另有7個非常用字(禪4、拎4、怦3、哇3、吾4、霄6、湛6)(生字旁的數字代表第幾冊教科書)(郭曙綸、李祥輝:《語料庫:一個全新的研究視角》)也就是說,在會認字和會寫字中的非常用字達41個。按理說,現代漢語常用字表共有漢字3500個,不管是會認字還是會寫字,應該全部選用常用字才是,但在生字表中卻出現40多個非常用字,這是不應該的。因為既然是非常用字,那完全沒有必要在三年級以下學習。不僅如比,在實際字種2199個生字中,其中有106個字並沒有出現在課文用字中。本來,生字應該出現在所有的課文用字中,可是現在有些字只出現在識字課或生字表中,而在課文用字中沒有出現,這說明在某種程度上這些漢字(至少是暫時)沒有學習的必要,這些字的出現只是為學漢字而學漢字。這樣做的結果,只會徒然增加小學生的學習負擔。這種現象,我們視為教材層面單純追求識字量的表現。

  此外,從教學層面看,教師不顧實際需要,人為地補充和增加識字量也是導致小學低年級學生識字與寫字負擔重的一個重要原因。這媮|一個小學一年級的例子。《咕咚來了》是第二學期語文課本中的一篇童話故事。該文的一個顯著特點是,故事情節的發展是通過各種動物說的話來節節推升的。如聽到“咕咚”的聲音,小兔說:“不好了,咕咚可怕極了。”可到了小猴那堙A已明顯把“咕咚”當成來襲的“怪物”了:“不好了,不好了。咕咚來了,大家跑呀。”事態的嚴重性已被放大。小猴以為咕咚來了,叫“大家跑呀”, 表現出來的是驚慌;而眾動物則說“快逃命啊”,事態巳經演變成大驚恐了。但教學時教師卻不教課文內容,而抓住“咕咚”補充了大量擬聲詞讓學生讀與寫(這些擬聲詞不僅與課文無關,而且平日也不常用)。問教師為什麼這樣處理,她回答說小學低年級的重點是識字教學,故事情節並不重要。也就是說,在許多一線語文教師的心目中,低年級重點是過好識字關,而所謂過關,識字量是第一位的,因此低年級語文課的呈現方式通常就是先識字、多識字,反復識字。

  其實,就識字而言,可以就字認字,從單個字入手,也可以學詞識字,通過掌握辭彙而掌握辭彙中的單字。這兩種方法不是對立的,完全可以互補。就一般的辭彙而言,字是辭彙的構成要素,利用辭彙識字實際上是一種整體識字,符合漢語學習規律。大家知道,西方語言是以詞的變化規定物件的,如性、數、格、人稱、時態等;而漢語則是整體定位,從詞到句子,意義都要在一定的語言環境中決定。中國的古詩沒有標點,古文不分段,詩和文章的意義主要從整體上把握。你知道的整體越多,瞭解的個體就越多。由此可見,掌握辭彙,增加和積累辭彙量比單純追求識字量更重要。在國外,辭彙量是衡量一個人語文水準的主要標誌之一,而在我國卻沒有這一指標,其理由是漢字的組詞能力強。但漢字的組詞能力強與一個人實際上去不去組詞、能不能組詞不是一回事。漢字的組詞能力強並不等於學漢字的學生組詞能力強,辭彙豐富。所以識字量與辭彙量雖然有聯繫,但兩者並不一定呈正相關,即識字量多並不代表辭彙量也必然大。

  語言學告訴我們:辭彙是語言的基本單位。有的字本身是詞;有的字只是語素,不能直接運用。例如,蜻蜓的“蜓”,它不是詞,不能直接進入到語言運用領域,所以不管作為會認字還是會寫字,孤立地學“蜓”字是很累的。我們講它是死的,因為它不能“流通”。只有能運用的詞才是活的,越是能經常運用的辭彙,越鮮活。根據心理學的遺忘規律,沒有一定的複現率,或不經常用的字是很容易遺忘的,識記很困難。所以語文課單純讓學生學生字表中的生字,其實效果並不好,而學習和掌握辭彙往往比識記單字來得容易。正像認識和記住“蜻蜓”比單獨認識和記住“蜓”字更容易。從辭彙來講,它有積極辭彙和消極辭彙之分。通俗地說,只能識記而不能運用的辭彙是消極辭彙,而能夠正確理解和運用的辭彙才是積極辭彙。一個人掌握的積極辭彙越多,其漢字鞏固率越也高。由此可見,在運用辭彙中學漢字,對識字教學來能奏事半功倍之效。這一效果在縱橫數字化學習中得到了充分體現。

  所謂縱橫信息數字化學習,是指用數位0∼9代表漢字的筆形,用小鍵盤輸入,並以片語輸入為主的一種學習方式。縱橫漢字輸入時只要遵循編碼規則即可,簡單易行(這堣ㄖ@展開)。

  縱橫信息數字化學習符合兒童識字的學習規律和思維規律。識字教學中運用縱橫信息數字化學習方式,兒童開始學習時是數字驅動的信息加工,這是直接認知,即根據的漢字特徵進行信息加工(辨字形——找匹配——循規則),符合兒童識字從形象——表像——抽象的學習規律。識字以後則是間接認知,這是語義驅動的信息加工,即運用自己的知識經驗加工,符合兒童的學習從分析——綜合——判斷的思維規律。它對識字而言,能夠解決新字回生率高的問題;對寫字而言,可以避免學生寫字負擔過重。學生學得輕鬆,有成就感,學習自信心強,而且符合信息社會發展的需要。無論從學習興趣還是學習效果而言,這是我們平日的常規教學所不能比擬的,至少對一、二年級初學漢字的兒童來說,完成課標規定的800個左右的會認字完全是輕易而舉的事。

  識字教學中運用縱橫信息數字化學習還可以有效減輕學生的學習負擔。兒童期是學習漢字、掌握漢語、運用漢語的最重要發展時期,實踐證明,在兒童期通過加重學生負擔來提高識字量會帶來諸多負面影響,甚至對學生今後的發展產生不良後果,它不是教學的良策。而縱橫信息數字化學習可以有效減輕學生的學習負擔,這是通過科學實驗可以證明的。(梁寧建:《縱橫信息數字化學習促進兒童認知能力發展研究》)

  需要指出的是,我們的目的並不是為了單純地比較輸入法的優劣,也不是在推廣某種輸入法,而是借此提醒我們所有的語文教育工作者和研究者,面對全球化、資訊化的大背景,簡單地用傳統抵制現代或用現代批判傳統都顯得蒼白無力,對語文教學都於事無補。即使是傳統經驗也需要放在全球化、資訊化大背景中思考,簡單地回歸傳統是不夠的,教育創新也不能淪為空洞的口號,而且傳統與現代並非截然對立,在一定條件下兩者完全可以統一。關鍵在於要有科學精神:一是實事求是的科學態度,二是腳踏實地的教學實踐。因此,語文教育如何根據學生的認知規律,將古老的漢字漢語與現代資訊技術結合,開創有效教學甚至高效教學的新局面,這是縱橫數字化學習給我們最大的啟示。