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小学低年级识字，不宜单纯追求识字量
——纵横数字化学习的启示
杭州师范大学学科教育研究所所长、博导 倪文锦教授
识字与写字是阅读和写作的基础，毋庸置疑，它是小学低年段语文教学的重点。然而，也不是不管方法和手段，识字越多越好。当前，小学低年段语文教学有一种单纯追求识字量的倾向，导致学生识字与写字的负担还是很重。
一方面，从课程层面看，语文课程标准关于识字与写字的要求：第一学段 （1～2年级）认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写，真正落实有困难。新课程虽然从 “减负”出发，在识字与写字的策略上，将原有的“四会”转变为认写分流，即一部分要求“四会”（ 识、读、写、用，这里简称会写），一部分只需要“两会”（ 识、读，这里简称会认）。但问题在于多认少写以后，撇开会写字不说（不是不要写字，写字问题本文不展开）， 800个左右的会认字怎样教学使学生不写也能认识呢？这在实践中仍是个难题。包括课程标准在内的课程文件或政策并未提供有效的指引或相应的对策，因此，这一规定实际上只是减负的一厢情愿，并非科学指标。常用汉字不写，究竟通过多少次复现才能够认识，这方面我们既没有科学研究，更没有体现在教材编写中。而事实上，小学低年级实行少写以后，生字回生率高是一个不争的事实。于是，为了提高识字量，教师不得不走回头路，最终还是让学生通过抄写来达到会认的目的。这是小学生学习负担减不下来的原因之一。
另一方面，从教材层面看，有人对现行小学语文1～3年级教科书生字中选用现代汉语常用字的情况作语料库分析。在6册课本的2200个会认字中有1995个常用字（除去重复的5个后为1990个），171个次常用字，另有30余个非常用字，例如，呗3、嫦3、傣5、迪4、踮3、炖4、娥3、呱3、跤5、睫6、阑4、愣3、鹂3、拎4、喽4、鹭4、莓3、喵4、喃3、哦4、啪3、怦3、瞟6、泗6、绦6、哇3、吾4、嘻2、遐6。在1600个会写字中，有1557个常用字，36个次常用字，另有7个非常用字（禅4、拎4、怦3、哇3、吾4、霄6、湛6）（生字旁的数字代表第几册教科书）（郭曙纶、李祥辉：《语料库：一个全新的研究视角》）也就是说，在会认字和会写字中的非常用字达41个。按理说，现代汉语常用字表共有汉字3500个，不管是会认字还是会写字，应该全部选用常用字才是，但在生字表中却出现40多个非常用字，这是不应该的。因为既然是非常用字，那完全没有必要在三年级以下学习。不仅如比，在实际字种2199个生字中，其中有106个字并没有出现在课文用字中。本来，生字应该出现在所有的课文用字中，可是现在有些字只出现在识字课或生字表中，而在课文用字中没有出现，这说明在某种程度上这些汉字（至少是暂时）没有学习的必要，这些字的出现只是为学汉字而学汉字。这样做的结果，只会徒然增加小学生的学习负担。这种现象，我们视为教材层面单纯追求识字量的表现。
此外，从教学层面看，教师不顾实际需要，人为地补充和增加识字量也是导致小学低年级学生识字与写字负担重的一个重要原因。这里举一个小学一年级的例子。《咕咚来了》是第二学期语文课本中的一篇童话故事。该文的一个显著特点是，故事情节的发展是通过各种动物说的话来节节推升的。如听到“咕咚”的声音，小兔说：“不好了，咕咚可怕极了。”可到了小猴那里，已明显把“咕咚”当成来袭的“怪物”了：“不好了，不好了。咕咚来了，大家跑呀。”事态的严重性已被放大。小猴以为咕咚来了，叫“大家跑呀”， 表现出来的是惊慌；而众动物则说“快逃命啊”，事态巳经演变成大惊恐了。但教学时教师却不教课文内容，而抓住“咕咚”补充了大量拟声词让学生读与写（这些拟声词不仅与课文无关，而且平日也不常用）。问教师为什么这样处理，她回答说小学低年级的重点是识字教学，故事情节并不重要。也就是说，在许多一线语文教师的心目中，低年级重点是过好识字关，而所谓过关，识字量是第一位的，因此低年级语文课的呈现方式通常就是先识字、多识字，反复识字。
其实，就识字而言，可以就字认字，从单个字入手，也可以学词识字，通过掌握词汇而掌握词汇中的单字。这两种方法不是对立的，完全可以互补。就一般的词汇而言，字是词汇的构成要素，利用词汇识字实际上是一种整体识字，符合汉语学习规律。大家知道，西方语言是以词的变化规定对象的，如性、数、格、人称、时态等；而汉语则是整体定位，从词到句子，意义都要在一定的语言环境中决定。中国的古诗没有标点，古文不分段，诗和文章的意义主要从整体上把握。你知道的整体越多，了解的个体就越多。由此可见，掌握词汇，增加和积累词汇量比单纯追求识字量更重要。在国外，词汇量是衡量一个人语文水平的主要标志之一，而在我国却没有这一指标，其理由是汉字的组词能力强。但汉字的组词能力强与一个人实际上去不去组词、能不能组词不是一回事。汉字的组词能力强并不等于学汉字的学生组词能力强，词汇丰富。所以识字量与词汇量虽然有联系，但两者并不一定呈正相关，即识字量多并不代表词汇量也必然大。
语言学告诉我们：词汇是语言的基本单位。有的字本身是词；有的字只是语素，不能直接运用。例如，蜻蜓的“蜓”，它不是词，不能直接进入到语言运用领域，所以不管作为会认字还是会写字，孤立地学“蜓”字是很累的。我们讲它是死的，因为它不能“流通”。只有能运用的词才是活的，越是能经常运用的词汇，越鲜活。根据心理学的遗忘规律，没有一定的复现率，或不经常用的字是很容易遗忘的，识记很困难。所以语文课单纯让学生学生字表中的生字，其实效果并不好，而学习和掌握词汇往往比识记单字来得容易。正像认识和记住“蜻蜓”比单独认识和记住“蜓”字更容易。从词汇来讲，它有积极词汇和消极词汇之分。通俗地说，只能识记而不能运用的词汇是消极词汇，而能够正确理解和运用的词汇才是积极词汇。一个人掌握的积极词汇越多，其汉字巩固率越也高。由此可见，在运用词汇中学汉字，对识字教学来能奏事半功倍之效。这一效果在纵横数字化学习中得到了充分体现。
所谓纵横信息数字化学习，是指用数字0～9代表汉字的笔形，用小键盘输入，并以词组输入为主的一种学习方式。纵横汉字输入时只要遵循编码规则即可，简单易行（这里不作展开）。
纵横信息数字化学习符合儿童识字的学习规律和思维规律。识字教学中运用纵横信息数字化学习方式，儿童开始学习时是数字驱动的信息加工，这是直接认知，即根据的汉字特征进行信息加工（辨字形——找匹配——循规则），符合儿童识字从形象——表象——抽象的学习规律。识字以后则是间接认知，这是语义驱动的信息加工，即运用自己的知识经验加工，符合儿童的学习从分析——综合——判断的思维规律。它对识字而言，能够解决新字回生率高的问题；对写字而言，可以避免学生写字负担过重。学生学得轻松，有成就感，学习自信心强，而且符合信息社会发展的需要。无论从学习兴趣还是学习效果而言，这是我们平日的常规教学所不能比拟的，至少对一、二年级初学汉字的儿童来说，完成课标规定的800个左右的会认字完全是轻易而举的事。
识字教学中运用纵横信息数字化学习还可以有效减轻学生的学习负担。儿童期是学习汉字、掌握汉语、运用汉语的最重要发展时期，实践证明，在儿童期通过加重学生负担来提高识字量会带来诸多负面影响，甚至对学生今后的发展产生不良后果，它不是教学的良策。而纵横信息数字化学习可以有效减轻学生的学习负担，这是通过科学实验可以证明的。（梁宁建：《纵横信息数字化学习促进儿童认知能力发展研究》）
需要指出的是，我们的目的并不是为了单纯地比较输入法的优劣，也不是在推广某种输入法，而是借此提醒我们所有的语文教育工作者和研究者，面对全球化、信息化的大背景，简单地用传统抵制现代或用现代批判传统都显得苍白无力，对语文教学都于事无补。即使是传统经验也需要放在全球化、信息化大背景中思考，简单地回归传统是不够的，教育创新也不能沦为空洞的口号，而且传统与现代并非截然对立，在一定条件下两者完全可以统一。关键在于要有科学精神：一是实事求是的科学态度，二是脚踏实地的教学实践。因此，语文教育如何根据学生的认知规律，将古老的汉字汉语与现代信息技术结合，开创有效教学甚至高效教学的新局面，这是纵横数字化学习给我们最大的启示。
