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纵横输入法与小学语文教学质量关系的研究
苏州大学教育学院纵横输入法
与语文教学质量关系研究课题组

1 研究概述

1.1 研究背景

　　纵横输入法简称纵横码，是香港苏浙同乡会名誉会长周忠继先生发明的一种用数字作码元的字形码输入法，在其诞生后的短短六、七年间，通过在学校间的运用和全面推广，在江苏省、上海市、浙江省和广东省等地的小学、中学乃至大学中，以其不同于当今其它众多输入法的特点和优势脱颖而出，成为影响和使用相当广泛的一种输入法。本文试图说明纵横输入法对小学语文教学的影响。

1.2 研究假设

　　本研究提出以下假设：

　　假设1：输入法的学习和使用对语文学习的影响会直接表现在较低层次的字词加工层面。

　　假设2：由于纵横输入法充分利用汉字的结构信息，因此该输入法的使用可加深学生对汉字结构的理解和掌握。

　　假设3：纵横汉字编码只利用汉字结构信息，而很少利用语音信息，因此使用该输入法，学生语文学习效果主要表现在与字形结构相关内容上，在同音字的区分上不存在差异。

　　假设4：纵横输入法可以更好地进行汉字词组的输入，所以采用该输入法时学生可能更多地采用词组的方式进行汉字输入。因此，该输入法能促进学生汉字组词能力的发展。

　　假设5：由于拼音输入法（音码）符合人的思维习惯，因此在用计算机直接写作文时，两种输入法会对学生的作文写作具有不同影响。

1.3 研究对像

　　从2004年3月底开始，我们对纵横输入法的使用情况展开初步调查，对在中小学计算器信息课教学中教授纵横输入法的学校的相关负责人及学生进行访谈。在此基础上，我们随机选取了320名小学四年级学生，其中男生167名，女生153名；使用纵横输入法的160名，使用拼音输入法的160名，根据其三年级语文测验成绩在两种输入法间进行了匹配（三年级下学期开始学习不同的输入法）。平均年龄为（10.20±0.35）岁，所有儿童的母语均为汉语。经调查，所有儿童智力正常，均无情感障碍和器质性损伤，其视力和矫正视力正常。研究对像分别来自于宁波镇明中心小学、中城小学、惠贞书院、南苑小学、尹江岸小学及姜山镇朝阳小学和苏州菉葭巷小学。

1.4 材料

　　我们自行编制了《小学生语文知识测查问卷》，其中包含两大块内容：一为小学生计算器及输入法使用基本情况；二为语文知识测验内容。另外又自行编制了汉字输入速度测试软件，测试内容包括单字输入速度、双字词输入速度、四字词输入速度及作文测试，其中单字输入、双字词输入和四字词输入均依照所提供的材料来测试，即输入指定的内容，对输入材料中的后50个单字进行了包括字型结构、形声字、多音字三个方面的控制，其中独体字10个，左右型结构汉字20个，上下型结构汉字20个；形声字25个，非形声字25个，多音字15个，非多音字35个。对于双字词和四字词也本着上述原则进行了最大限度的匹配。作文测试仅给出题目和要求，让学生在规定时间内尽可能快地完成。

　　语文知识测验内容及学生输入的文字材料均来自小学课本生字表及我们精心编选的测验题。语文知识测验内容包括：形似字辨析、填写笔顺、成语补全、汉字注音、词语搭配、同音辨析、阅读理解七个分测验。为了提高鉴别度，测验内容及输入材料与小学四年级教学大纲相比略有超出。

1.5 操作程序

　　我们首先对被试者进行汉字输入速度测试，在316名被试者中，使用纵横输入法的有202名，使用拼音输入法的有114名。学生登录个人相关信息后，每个被试者均按照单字——双字词——四字词——作文的顺序完成测试。其中单字、双字词和四字词的测试时间不固定，通过录入规定内容，然后记录其所用的时间，计算相应的输入速度，输入规定的量分别为60个单字、60个双字词组和60个四字词或成语，其中前10个单元均作为练习用，参与统计运算的为各自的后50个测试单元；作文测试的时间为6分钟，作文测试时我们在软件中屏蔽掉了复制和粘贴功能。四个内容之间均有2-3分钟的休息时间，测试总时间在20-40分钟。

　　然后我们进行小学生语文知识问卷测查：第一部分对学生家庭情况、计算器及输入法使用情况的调查不限定时间；第二部分语文知识测验的测试时间为40分钟。测试时先进行第一部分的测试，再进行第二部分。

　　以上测验（包括汉字输入速度测验）均为团体施测。

2 研究结果与分析

　　问卷收回后，我们进行了初步整理和分析，最后得到有效问卷316份，其中男生167份，女生149份。

2.1 被试者家庭情况

表1 学生家用计算机及父母职业状况调查结果

注：**表示在0.01显著性水平上存在差异，括号内为百分率。

　　对学生的家庭情况调查发现（表1），男生家中拥有计算机的人数约占男生总人数的1/3，女生家有计算机的人数占女生总人数的一半左右。经卡方检验发现，男女生在家中是否拥有独立使用的计算机上存在显著差异（P<0.01）。在对父母职业的调查中发现，父母中从事与计算机相关职业比例在男女生均较低（10%-12%），卡方检验表明男女生间并未存在显著性差异（P>0.05）。

2.2 计算机使用情况

2.2.1 使用时间分析

　　在调查中发现，男生和女生均约有50%（男生49%，女生44%）的同学平均每天使用计算机半个小时左右，使用一个小时左右的约占1/3（其中男生30%，女生33%），使用两个小时以上的约占1/5（其中男生21%，女生23%）。经卡方检验，男女间在每天使用计算机的时间上未见显著性差异（X2=1.706，P=0.79>0.05）。

　　对学生喜爱计算机情况的调查表明，男女生均有80%以上喜欢或非常喜欢计算机（其中男生非常喜欢占63%，喜欢占21%；女生非常喜欢占59%，喜欢占33%)。由此可见，小学四年级学生不论男生还是女生绝大多数都喜欢或非常喜欢计算机，说明对计算机拥有浓厚的兴趣。卡方检验发现男女生间在喜爱计算机的程度上具有显著差异（X2=14.258，P<0.01)，从数据具体的分布情况还发现女生对计算机的喜爱程度高于男生。

　　小学生对于上网也有浓厚兴趣，具体情况为，喜欢和非常喜欢的学生比例，男生分别为16%和56%，女生分别为36%和36%，卡方检验发现男女生之间也存在极其显著的差异（X2=23.078%，P<0.001）。数据的具体分布趋势显示为男生喜欢上网的人数略高于女生。

　　另外，调查结果还显示男女生在网上进行聊天的比例大约为1/4（男生27.3%，女生23.4%）；在网上进行聊天的学生中，男女生分别有70%和75%使用键盘录入汉字的方式进行聊天。这一方面说明键盘输入仍然占据较大的份额，另一方面也表现出非键盘输入（语音输入）所占的比例也不容忽视。我们认为之所以非键盘输入在本调查中占据较高的比例可能与调查的内容有关，因为聊天时使用语音进行聊天更直接，所传输的只是语音信号 ，不存在计算器对语音的识别问题。

2.2.2 汉字输入分析

图1

　　由图1可以看出，小学生在使用计算机时，其平均每日汉字输入量大约在250-400字之间。尽管从我们的分类上看不算多，但相对于四年级的小学生而言，平均每天250-400字的汉字输入量已不算少。卡方检验发现，男女生在日平均汉字输入量上并不存在统计上的显著性差异 （X2=7.827，P=0.098>0.05）。（注：750字以上为非常多，500字为多，400字为一般，250字为少，150字以下为非常少）

2.3 输入速度分析

　　对于输入速度的测试，我们回收样本数共282份（其中男生137份，女生145份），在整理实验数据过程中，发现有18名（其中男生13，女生5）被试者的测试数据不完整，未按照要求完成所有测试项目，因此未将其纳入统计。另外，对于使用拼音输入法的被试者，由于不认识某些生字，输入时间在10秒钟以上，在计算其分项平均速度时亦未将其纳入计算数据之列。我们将三项分速度（单字速度、双字词速度和四字词速度）相加后求平均，作为其汉字输入的平均速度，根据平均速度的值，将输入速度在平均速度以下的被试者划归低速组，输入速度在平均速度以上的被试者划归高速组，最后264名男女被试者在不同输入法条件下汉字输入速度如表2所示。

　　将男女被试者分别在高速和低速条件下的两种输入法之间进行汉字输入速度的独立样本t检验，结果发现对于低速组，除了女生在单字输入速度上两种输入法之间存在显著性差异外（P<0.05），其它各项分速度及平均输入速度均未发现显著性差异（P>0.1）。但对于高速组，结果却与低速组近乎相反，除男生在单字输入速度上两种输入法间未表现出显著性差异外（P>0.1），男生女在其它各项分速度及平均输入速度上两种输入法间均存在不同程度的显著性差异（P<0.05）。对于纵横输入法而言，可以看出汉字的平均输入速度随一次性输入量的增加而加快。另外，男女生之间的汉字平均输入速度除使用纵横输入的低速组存在显著性差异外（P<0.05），在拼音输入法低速组、纵横输入法和拼音输入法的高速组均未发现显著性差异（P>0.05）。

　　将男女生数据合在一起发现，低速组在单字输入速度上，纵横输入法和拼音输入间存在显著性差异〔t(156)=2.187，P<0.05〕，纵横输入法略快于拼音输入法；低速组在其它分项速度及平均速度上两种输入法间未见差异（P>0.1）。高速组在各项分速度及平均速度上两种输入法均存在显著性差异，其统计指针分别为，单字：t(104)=2.352，P<0.05；双字：t(104)=4.325，P<0.001；四字：t(104)=5.360，P<0.001；平均：t(104)=5.014，P<0.001，均表现为纵横输入法的输入速度快于拼音输入法。

表2 男女被试者在不同输入法条件下的汉字输入速度（字/每分钟）

注：*表示在0.05水平差异显著，**表示在0.01水平差异显著，***表示在0.001水平上差异显著。括号内的为标准差，水平方向t检验为两种输入法间独立样本t检验，竖直方向t检验为男女间汉字平均输入速度的独立样本t检验。

2.4 作文测验分析

　　作文测验要求学生6分钟内在计算机上直接完成题为《要是我有了「翅膀」》作文写作，事后对学生的计算机作文进行评分。正式评分前，我们从中随机抽取5份学生的计算机作文文文件，让两名研究生分别独立作出评分，然后对他们的评分情况由3位老师给出评价，选取其中一位评分一致性程度较高的研究生作为评分者。另外，我们还统计了学生作文写作的字数。在统计其作文写作字数时与对作文的评分一样，对其内容也进行了初步的筛选，剔除了下列情况的数据：作文内容与作文题目丝毫不相关、作文内容乱七八糟、作文内容过少（20字以下），在统计字数时，我们未将作文中的标点符号计算在内，最后得到有效样本254份（其中男生120名，女生134名），由于作文题目相对容易，在254份有效样本中，6分钟时间内，作文基本完整的有69份（其中男生32份，女生37份）。

　　我们对学生的作文得分进行2（输入法）x2（输入速度）的方差分析，结果发现输入法的效应不显著（P>0.10），输入速度的主效应显著〔F(1,250)=46.720，P<0.001〕，汉字输入速度高的学生其作文得分比汉字输入速度低的学生高；输入法和输入速度两者间的交互作用不显著（P>0.10）。

　　然后对作文写作字数生进行2（输入法）x2（输入速度）的方差分析，结果如表3所示。表中数据表明，对于男生而言，输入法的主效应显著（P=0.001） ，使用纵横输入法进行作文写作的男生其作文写作字数明显多于使用拼音输入法的男生，女生则未表现出差异（P>0.1）。在前面对输入速度的分析中显示，男女生汉字平均输入速度在两种输入法条件下低速组均无差异，高速组均表现出显著性差异，因此两种输入法条件下的作文写作字数的差异与汉字输入速度的差异并不一致，笔者认为这可能与低速组男女间汉字输入速度的差异有关。不论是男生和女生，输入速度的主效应均显著（P<0.001），汉字输入速度越快，作文写作字数也越多。男生输入法和输入速度之间的交互作用达到临界显著水平（P=0.061），进一步的简单效应分析表明，当输入速度较快（高速组）时，男生作文写作字数在两种输入法条件下的差异显著〔F(1,117)=12.960，P<0.001〕，当输入速度较慢（低速组）时，无差异〔F(1,117)=0.260，P>0.10〕；而女生的输入法和输入速度之间的交互作用不显著（P>0.1）。

表3 男女生在使用不同条件下作文写作字数的方差分析

　　将男女生数据合在一起后，重新对输入速度分组后，进行和上述相同的方差分析，结果发现输入法的主效应显著〔F(1,250)=5.847，P<0.05〕，使用纵横输入法的学生其作文写作字数多于使用拼音输入法的学生；输入速度的主效应极其显著〔F(1,250)=36.619，P<0.001〕，输入速度快的学生其计算机作业字数也多；输入法和输入速度间的交互效应显著〔F(1,250)=4.838，P<0.05〕。简单效应分析的结果与前文男生分析的结果相同，即对于高速组两种输入法间存在显著差异〔F(1,251)=10.070，P<0.01〕，低速组两种输入法间无显著性差异（P>0.10）。

　　为进一步探讨汉字输入与计算机作文写作间的关系，我们进行相关分析，发现男生汉字平均输入速度与计算机作文字数的相关系数、女生汉字平均输入速度与计算机作文字数相关系数、男女合并后的相关系数，从相关性数值上可以看出汉字平均输入速度与计算机作文写作字数之间的关联性较弱。

　　笔者认为这一结果与实际情况还是相吻合的，尽管小学生个体间的作文写作水平存在差异，且不能单凭作文字数的多少来反映作文写作水平。但由于我们所给定的时间较短（6分钟），在这一过程中，学生至少进行两个方面的作业，一是对作文材料进行积极思维加工和组织，二是同期的文字录入工作。前者是本，后者是木，无本无以为木，因此作文字数首先要受到对作文材料组织加工的影响，如果不能很好地组织加工材料或者组织加工不出成品，则后面的文字录入也就无从谈起；但如果汉字输入速度过慢，其成品的出炉速度势必也会受到影响。从两者关系的重要性上看，前者的比后者更重要，或者说前者相当于高一级的脑力劳动，后者相当于高一级的体力劳动（劳动无贵贱之分）。而且我们认为当汉字输入达到一定速度后，其对计算机作文的影响程度就会降低，输入速度越低，越会对作文材料的组织加工形成干扰。为了验证这一假设，我们按照前面的分组方法重新将254名被试者分别按照男女自身的均值划分成高速组和低速组，再计算输入速度与作文字数的关联性，结果发现：低速组男生相关系数r=0.368，女生相关系数r=0.378；高速组男生相关系数r=0.362，女生相关系数r=0.378。由此可以看出，汉字输入速度对计算机作文写作有影响，这种影响又受汉字输入速度的制约，即对汉字输入速度较慢的被试者的影响大于对汉字输入速度较快的被试者的影响。前文方差分析的结果也进一步确证了汉字输入速度对作文写作字数的影响。

2.5 语文知识测验成绩分析

　　语文知识测验数据经初步整理后，得到有效样本244份（其中男生116，女生128）。我们将语文知识测验各项分测验进行组合，最后得到字形、读音、搭配、阅读理解和总分4个分项指针和1个总指针，用于考察汉字输入方法及输入速度对字形结构、汉字读音、词组搭配和阅读理解等方面的影响。按男女分组后进行2（输入法）X2（输入速度）的方差分析，结果如表4所示。

表4 语文知识测验成绩方差分析表

　　从方差分析表中的结果可以看出，输入法以及输入速度对字形、读音、词语搭配、阅读理解以及语文知识（总分）均无显著影响，但语文知识（总分）在输入法条件下的差异达到临界水平（0.5<P<0.1），输入法和输入速度除在读音上存在交互作用外（P<0.05），在其它项目上的交互作用均不显著（P>0.10）。在读音测验上进一步的简单效应分析表明，两种输入法在低速条件下的差异不显著〔F(1,241)=1.17，P>0.10〕；但在高速条件下使用拼音输入法的学生其同音辨析成绩优于使用纵横输入法的学生〔F(2,241)=6.65，P<0.05〕。尽管对于其它各项的分析没有达到显著性水平，但从表4中的数据我们还是看到令人鼓舞的地方，即输入法对读音和语文知识（总分）的影响达到或接近临界显著水平。我们分析后认为出现上述结果可能与测试方法有关系。因为在纸笔测验中，学生对形似字的辨析有足够的时间看清两个字是否相同，即「形」是摆在学生眼前的，而对同音字的辨析却需要学生从长时记忆中根据「形」及上下文语境及文法提取「音」，在我们的测验中尽管不涉及语境及文法，但对「音」的辨析会难于对「形」的辨析，这也许是输入法对读音测验接近临界显著状态的原因。

　　为了进一步验证我们的假设，我们进行了实验下一个实验。

2.6 字词加工分析

2.6.1 被试者

　　我们在上述各项数据均齐全的被试者中，从使用拼音输入法的高速组和低速组学生中随机抽取男女各15名，从使用纵横输入法的高速组和低速组中随机抽取男女学生各15名，共抽取120名被试者，其中男生60名，女生60名，被试者的裸眼视力或矫正视力正常，被试者均为右手且母语均为汉语，平均年龄为（10.17±0.26）岁。

2.6.2 材料

　　我们从《汉字信息字典》选取了75对形似字（其中40对字形相似字，35对完全相同的字。30对形似字和30对相同字用于测验，称之为60对形似字，10对相似字和5对相同字用于练习）用于形似字判断作业和45对完全同音字（其中形声字30对，非形声字15对。20对形声字和10对非形声字用于正式实验；10对形声字和5对非形声字用于练习*）、45对音近字（其中形声字30对，非形声字15对。20对形声字和10对非形声字用于正式实验，与前面用于正式实验同音字一起称为60对同音字；10对形声字和5对非形声字用于练习）用于同音字判断作业，所选取的实验和练习用字为一级常用字，均涵盖在小学课本前7册内，被试者学过所有的实验用字。

2.6.3 设计

　　实验由被试者设计，实验变量为作业类型，分为两类：形似字判断和同音字判断。字对呈现在屏幕中心左右对称两侧，汉字为24×24pixel的黑色True-Type字形，显示在屏幕上的大小为1cmX1cm，在65cm的观看距离下，所构成的视角为0.77弧度，屏幕背景为白色。为了避免过多眼跳的影响，两个汉字中间间隔16个像素的距离，刺激对象的轮廓所构成的视角在2°左右。实验材料的组合原则如下：用于正式实验60对形似字及60对同音字，每个字对均左右交换后合成一起，组成120对形似字和120对同音字，其目的是消除汉字在屏幕上的位置效应，然后由计算器进行伪随机处理。练习用字的处理方式与正式实验用字相同，只是练习用的同音字未进行左右交换处理，这样构成的练习用形似字和同音字均为30对。形似字和同音字的判断作业在被试者间进行平衡分配，以消除被试者的练习效应和疲劳效应。

2.6.4 实验程序

　　采用DMDX程序，在计算器屏幕中央首先呈现「+」号注视点300ms，并伴随「嘟」的一声，然后在屏幕中心对称两侧呈现字对500ms，要求被试仔细、认真地观看，然后在尽量保证正确的前提下快速判断所呈现的两个字是否是同一个字（形似判断作业）或其读音是否完全一致（同音判断作业）。如果是，按「F」键，如果不是，按「J」键。计算器自动记录被试者的反应时及反应的正误，超时时间设为2000ms。如果被试者在2000ms内未作出按键反应，作为错误处理。间隔1000ms后进入下一次注视点的呈现。每项作业正式实验前，被试均进行30对汉字的相应练习，两次任务间休息3分钟。整个实验大约持续20分钟。

2.6.5 数据处理

　　实验数据利用SPSS 6.0进行统计处理。

2.6.6 实验结果

　　在数据分析时，针对每个被试者其形似判断和同音判断的反应时，分别剔除超过和低于均值三个标准差的数据（被试者最大的数据剔除量少于5%），并将其按一次错误处理。

(1) 正确率分析

　　表5中列出了不同实验条件下两种作业的正确率，对其进行2（输入法）X2（输入速度）的方差分析，结果发现，在两种作业中输入法的主效应均不显著〔F(1,116)形似判断=0.216，P=0.1；F(1,116)形似判断=0.032，P=0.10〕，输入速度的主效应在两种作业中也未达到显著性水平〔F(1,116)形似判断=1.916，P=0.10；F(1,116)形似判断=3.080，P=0.10 〕。两者间的交互作用在两种作业中也未达到显著性水平（Ps>0.10）。

表5 不同条件下形似判断和同音判断作业的正确率（单位：%）

(2) 反应时分析

　　在对反应时的分析中，未考虑作为错误处理（包括超时情况）或被试者实际反应错误的数据，最终所得结果如表6所示。

表6 不同条件下形似判断和同音判断作业的反应时（单位：ms）

　　我们对两种作业下的反应时分别进行2（输入法）X2（输入速度）的方差分析，结果发现在形似字判断作业中输入法的主效应达到临界显著水平〔M纵横=714.419，SD=27.643；M拼音=789.585，SD=27.657，F(1,116)=3.697，P=0.057〕，输入速度的主效应也显著〔M低速=798.073，SD=28.415，M高速=705.931，SD=24.274；F(1,116)=5.555，P<0.05〕，两者间不存在交互作用〔F(1,116)=0.815，P>0.10〕。对同音字判断作业时间的分析与形似判断作业相似，输入法的主效应显著〔M纵横=1,028.383，SD=43.499；M拼音=893.917，SD=45.770，F(1,116)=4.681，P<0.05〕，输入速度也存在显著的主效应〔M低速=1,046.413，SD=43.499；M高速=875.888，SD=45.770，F(1,116)=4.681，P<0.01〕，两者也不存在交互效应〔F(1,116)=0.812，P>0.10〕。

　　由于上述对反应时的统计分析结果可以看出，不论是形似判断作业还是同音判断作业，输入速度对反应时的影响都非常明显，即输入速度快的被试者其反应较输入速度慢的被试者快。尽管输入法在形似判断作业中未达到显著性水平（P>0.50），但却达到临界显著水平，表现在形似判断作业中，使用纵横输入的被试者其反应时短于使用拼音输入法的被试者；在同音判断作业中，效应模式与之相反。我们将每个被试者两种作业下的反应时相加，然后对其进行2（输入法）×2（输入速度）的方差分析，结果发现输入速度的主效应仍然显著〔F(1116)=13.811，P<0.001〕，而输入法的主效应未达到显著性水平（P>0.10）。这充分说明输入速度对两种作业的影响模式是一致的，而输入法对两种作业的影响模式不一致，即输入法对不同的作业类型存在不同的影响。另外，我们还对两种作业时间进行了配对样本t检验，结果表明形似判断作业显著快于同音判断作业，这与彭聃龄等人研究所得出的结论一致，同时也支持了他们的研究结果。

3 讨论

　　在对被试者进行较为严格匹配和控制的情况下，我们通过调查、访谈、测验和实验探讨了汉字输入法与小学生语文学习的关系。研究发现，汉字输入法对小学生语文学习存在明显的影响作用，但这种影响作用仅表现在汉字认知加工的较低层面，具体表现为输入法及汉字输入速度对汉字字形判断的熟练程度及读音判断的熟练程度存在影响，而对小学生语文知识的整体性掌握上并未产生明显影响（参见对语文知识总分的分析）。因此，当作业时间比较充足时，输入法及输入速度的影响将会削弱乃至消失，在纸笔测验中差异不显著，而在计算器上进行的形似判断和同音判断实验作业中达到显著水平的实验结果就是明证。究其原因是由于纵横输入法和拼音输入法两者的编码方案不同所导致的。因为纵横汉字的编码是依据汉字的「形」，而拼音输入的编码依据的则是汉字的「音」，汉字输入使得汉字的「形」或「音」增加了对大脑的额外作用（相比于同等条件下不进行汉字输入的被试者而言），而输入速度的显著作用也可以归结于这种额外作用，即对于输入速度快者（输入熟练者），其输入速度的取得是以练习为基础的，或者说输入熟练者比输入非熟练者要花费更多的练习时间才可能取得输入速度上的优势，而这种额外的练习时间就增加了「形」或「音」对大脑的额外作用。这是就同一种输入法而言，对于不同的输入法（如纵横和拼音），它们的输入速度本身可能会存在本质的差异，因此两种输入法间被试者汉字输入速度的高低并不能用来衡量其练习时间的长短。一般而言，音码输入速度慢于形码输入速度，这也就预示着对于拼音输入法其汉字输入提高的速度会比较慢，与纵横输入相比，其汉字输入速度与练习时间的关系大致如图2所示。从前面我们对于两种输入法的汉字输入速度分析可知，纵横汉字输入速度的离散程度较大，而拼音输入速度的离散程度则较小；而且不论是形似判断作业还是同音判断作业，被试的反应时均表现为纵横输入的高速和低速间的差值大于拼音输入的高速和低速间的差值。这些都说明了两种输入法输入速度的本质差异，影响了纵横组和拼音组被试者的汉字输入速度及离散程度。表现在本研究中，形似判断和同音判断作业中反应时间存在显著差异。

注：本图中折线并非根据实际数据 绘制
图2 练习时间与输入速度关系图

　　结合上述分析，我们认为纵横输入法和拼音输入法对汉字认知加工的「形」和「音」均存在影响，但纵横输入法侧重于「形」，而拼音输入法侧重于「音」。因此本研究所提出的假设1、假设2、假设3均得到验证。尽管纵横输入法强调其组词能力，但经研究发现，其与拼音输入法相比，对学生组词成绩的影响并不显著。因此本研究所提出的假设4未得到证实。这对于假设5，尽管我们发现了汉字输入速度对作文写作水平具有显著的影响，但我们对这一结果持慎重态度，因为我们在计算机写作字数上也检验到了差异，尽管作文字数的多少并不能反映学生实际的写作水平，但对于计算机写作这种形式，汉字输入速度对学生的作文有重要影响，进而影响到了学生实际作文水平的发挥。另外，我们认为纵横输入法与拼音输入法对语文学习影响的差异并非归两者所独有，两者间的差异可能是形码输入法和音码输入法的不同所造成。当然，这需要进一步类似研究的支持。

4 结论

　　本研究中，我们得到如下结论：

　　(1) 汉字输入法对小学生的语文学习具有影响作用，但影响作用仅限于较低层次的汉字加工。与其编码原理相一致，形码输入的影响重在「形」，音码输入的影响重在「音」。

　　(2) 汉字输入速度对汉字的认知加工存在显著影响，其直接原因则是为提高汉字输入速度而付出的额外练习所导致的额外作用。

　　(3) 本研究中尽管输入速度对学生的作文写作水平表现出显著性作用，但其原因可能是输入速度限制了学生了实际作文水平的表现，即限时计算机写作受输入速度的影响，不能客观反映学生实际写作水平。

　　(4) 输入法对汉字认知加工的影响是通过汉字输入这种过程来实现的，如果没有这种过程，汉字输入法并不能发挥其影响作用。